Psicólogo / Psicanalista Clínico ABMP Nº 04909-09
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Inclusão: Mitos e Medo
A inspiração para o encontro em Salamanca foi reafirmar o direito de todas as pessoas à educação, conforme já preconizava a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948...

Na década de 80, o movimento pela inclusão começou a se fortalecer em diversos pontos do mundo. Esse

movimento nunca foi assunto específico da educação, pois também atendia aos postulados científicos de várias outras áreas do conhecimento humano, da Psicologia à Reabilitação, passando pelos especialistas na colocação de adultos com deficiência no mercado de trabalho.
No âmbito das políticas públicas em educação, a busca de uma escola que atende-se a todos foi documentada pela primeira vez em 1979, no México, quando um grupo de países, por iniciativa da UNESCO, assinou o Projeto Principal de Educação. Tal projeto tinha por objetivo definir e adotar algumas medidas capazes de combater a elitização da escola nos países da América Latina.
Outros documentos se sucederam. O mais famoso deles é a Declaração de Salamanca, assinada em 1994 em Salamanca, na Espanha. Foi essa declaração que oficializou o termo inclusão no campo da educação.
A inspiração para o encontro em Salamanca foi reafirmar o direito de todas as pessoas à educação, conforme já preconizava a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, e ainda ratificar o empenho da comunidade internacional em cumprir o estabelecido na Conferência Mundial de Educação para Todos em 1990.
Nesta conferência, as Nações Unidas, representadas pela UNESCO, garantiam a democratização da educação, independentemente das diferenças particulares dos alunos.
A Declaração de Salamanca é conseqüência de todo esse processo, mas a autêntica base do que foi discutido na Espanha já estava grifada nas diversas declarações das Nações Unidas que culminou justamente no documento Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, assinado em 1993 e publicado em 1994.
De acordo com tais normas, os estados passam a serem obrigados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educativo.
Dessa conferência mundial saiu a Declaração de Salamanca, um documento sobre os princípios, a política e a prática da educação para pessoas com necessidades educativas especiais. Por ele firma-se a urgência de ações que transformem em realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender as necessidades de cada criança individualmente.
A Declaração de Salamanca recomenda que as escolas se ajustem às necessidades dos alunos, quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo também aquelas que vivem nas ruas, as que trabalham os nômades, as de minorias étnicas, culturais e sociais, além das que se desenvolvem a margem da sociedade. Do documento destaca-se:
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos, como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio do currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade" (...). "Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais devem receber qualquer apoio extra que possam precisar, para se lhes assegurar uma educação efetiva (UNESCO, 1994, p. 17-18).


E se os termos Integração e Inclusão definem posicionamentos divergentes que repercutem em práticas específicas, quais seriam os instrumentos elementares de tais práticas?
Em primeiro lugar, destaca-se o fato de a Integração referir-se a um sistema organizacional de ensino que tem origem no princípio da normalização. Mantoan (1998), Mrech (1998), Sassaki (1998)  et al, confirmam o fato de que o
Princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do indivíduo portador de necessidades especiais na classe comum. Nesse caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de educação especial. Os alunos do processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum (Mrech, 1998, p.39).


Sobre o princípio da normalização já é possível formular algumas considerações críticas, a saber:
(1°) O que é ser normal? Definir padrões de normalidade acaba sugerindo que se desconsiderem algumas diferenças individuais importantes para a complexidade do desenvolvimento de determinados sujeitos em meio à sociedade, que por sua vez, ao definir tais critérios corre o risco de estabelecer categorias preconceituosas em relação ao desenvolvimento rotulado como anormal.
(2°) Se são os alunos especiais que precisam primeiro provar competência acadêmica para, só assim então, serem inseridos no sistema regular de ensino, tal aluno, segundo Mantoan (1997), acaba por não representar um desafio à competência escolar, na medida em que não é a escola quem se prepara para receber e se adaptar ao aluno, conforme determina a Declaração de Salamanca (1994), mas - ao contrário - é o aluno quem precisa se adaptar ás exigências da escola para poder ser recebido.
Do ponto de vista operacional, o sistema de integração é organizado a partir do conceito de corrente principal, conhecido como MAINSTREAM. O objetivo da corrente principal é propiciar ao aluno um ambiente, como já foi mencionado, o menos restritivo possível. Segundo Mantoan (1998), o sentido de corrente principal é “análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno, com ou sem capacidade ou necessidade específica”. (Mantoan, 1998, p.31).
O processo de Integração através do conceito de corrente principal é definido pelo chamado sistema de cascatas. Em outras palavras, a metáfora do sistema de cascatas significa, por exemplo, se um aluno com deficiência mental provar competência suficiente no Centro de Ensino Especial (modelo de segregação atual), ele poderá vir a ser reavaliado por equipe psicopedagógica e, em seguida, encaminhado à chamada integração parcial, isto é, à classe especial situada na escola regular. Do mesmo modo, se este sujeito provar competência na classe especial, o encaminhamento para a integração total, ou ensino regular propriamente dito será feito, tal qual ocorre no movimento gradual de uma cascata.
Nesse sentido, a crítica que se faz gira em torno justamente do fato de tal sistema acabar por oferecer serviços segregativos, na medida em que trabalha com um processo gradual de inserção do sujeito portador de necessidades educativas especiais na sociedade. Mantoan (1997) afirma que tal estrutura de ensino acaba isolando alunos e integrando somente alguns que não aparecem como desafio à competência escolar.
Já a Inclusão, questiona o conceito de cascatas em sua proposta de inserção no ensino, porque acredita não no modelo de uma escola especial, mas na proposta de uma escola especializada no aluno (Mantoan, 1998). O que implica no fato de que a escola não deve deixar ninguém de fora do sistema regular de ensino, desde o começo, sendo, portanto, ela mesma capaz de adaptar-se às exigências e necessidades do aluno e não o contrário.
Sassaki (1998) defende o modelo social da inclusão. Este modelo atende aos mesmos princípios defendidos por Mantoan (1997) et al e ainda é estendido às demais situações de acesso aos bens culturais, produzidos historicamente pela sociedade, isto é, adaptação de cinemas, shoppings, teatros, bens de consumo etc.
No sistema de Inclusão não existe uma diversificação do atendimento, tal qual ocorre na Integração. Todos os alunos podem se beneficiar, desde que encontrem os recursos adaptados e o apoio necessário ao desenvolvimento de suas potencialidades. Quando empregamos a palavra inclusão estamos nos referindo a uma inserção total, incondicional, ao passo que, quando usamos a palavra integração queremos dar a idéia de que a inserção é parcial, condicionada às possibilidades de cada pessoa (Werneck, 1997).
A metáfora empregada para melhor explicar a Inclusão é a do caleidoscópio. Essa imagem reside no fato de que no caleidoscópio é necessário que todas as peças que o compõe estejam juntas para formar a beleza do todo. Quando se retiram algumas peças, o desenho se torna menos complexo e menos rico. Tal metáfora se aplica na medida em que se acredita que o conhecimento se dá na diversidade e no contexto da interação entre os elementos que o compõe.
Todavia, o sistema de Integração, a despeito das críticas que vem recebendo nos últimos anos, representou alguns avanços significativos do ponto de vista operacional, já que, de fato, foi possível retirar dos Centros de Ensino Especial os alunos diagnosticados como deficientes mentais leve, sem, contudo, alterar muito a situação dos alunos com deficiência mental dita severa e moderada.
No caso da Inclusão, sabe-se que tal modelo exige uma transformação radical do sistema educacional vigente, tendo em vista a inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades.
A Inclusão exige rupturas. Exige quebra de barreiras tanto arquitetônicas, quanto atitudinais. Talvez uns dos grandes problemas a ser enfrentado seja o fato de a maior parte dos professores alegarem falta de formação e/ou informação sobre o assunto e, em muitos casos, ainda não saberem diferenciar nem a deficiência mental da doença mental, atuando a partir de baixas expectativas em relação aos alunos incluídos e, conseqüentemente, oferecendo-lhes poucas oportunidades de desenvolver seu potencial.
Sendo assim, do ponto de vista filosófico, o modelo da inclusão é extremamente pertinente, mas não seria ele mesmo mais uma utopia? Como operacionalizar o discurso da inclusão em nossa prática educativa? E como garantir que a inclusão de tais crianças não seja Apenas física ou simbólica (Mena, 2000), mas que se efetive, de fato, no cotidiano escolar?
Considerando o conjunto de ações que já estão sendo desenvolvidas no âmbito da Educação Especial, em confronto com a realidade que se apresenta, faz-se pertinente, de antemão, salientar que a inclusão não pode ser considerada como mais um termo substitutivo de uma determinada leitura de realidade, como se somente a partir da mudança de terminologia fosse possível transformar a sociedade que, por seu turno, clama por mudanças no que diz respeito ao outro e a sua importância na participação social, mas, ao mesmo tempo, não sabe como lidar com a questão da deficiência, pelo simples fato de não acreditar que é possível mudar. Tudo isso, é claro, influenciado por uma série de transformações históricas que têm como pano de fundo a não a inclusão.
A educação inclusiva não pode ser considerada como mais um neologismo tecnocrata que se julgue capaz de fazer a mudança como que por encanto: num passe de mágica, já que a questão da Educação Especial pressupõe uma revisão das práticas pedagógicas no âmbito da educação em geral (Vygotsky, 1995).
Na esfera educacional, assim como nos demais produtos do meio social, o processo de inclusão não pode ser tratado apenas nas linhas da legitimidade, pois a imposição não informa acerca da dimensão de uma proposta de aceitação das diferenças a ser preconizada pela conscientização e capacitação de recursos humanos.
É preciso que as ações inclusivas sejam voltadas para o respeito ao ritmo do outro e às limitações individuais de cada sujeito, bem como a valorização de tudo aquilo que o aluno revela e que aos olhos do professor atento poderá estar significando o estabelecimento da ponte para um tipo de educação dialogada.
Urge, também, que se faça a implantação de ações voltadas para garantir a disseminação da informação, com o instinto de não se correr o risco de estar preparando uma educação baseada em mitos e preconceitos.
Além da capacitação de recursos humanos é preciso salientar a importância da adaptação curricular (Rabelo, 1999) enquanto instrumento capaz de permitir ao aluno portador de necessidades educativas especiais, o desenvolvimento de suas potencialidades, quer seja do ponto de vista do acesso funcional ao currículo (com o uso de órteses, próteses, LIBRAS, escrita Braile, etc.), quer seja do ponto de vista metodológico, de objetivos e de avaliação.
A adequação curricular deverá ser tratada de forma instrumental por toda a comunidade escolar, observando o seu caráter individual (de adaptação específica) e, ao mesmo tempo, coletivo (porque parte de um mesmo conteúdo acadêmico). Este procedimento poderá vir a traduzir o respeito às diferenças e igualdade de oportunidades na prática pedagógica, incluindo-se num amplo programa de sistemas de apoio à escola regular.
Um último comentário crítico refere-se ao número de alunos por sala de aula, para nós um dos maiores entraves à inserção, pois se a realidade brasileira faz comportar 40 crianças num único ambiente, como o professor terá condições de dar um atendimento mais individualizado, ou ainda diversificado para aqueles que possuem uma deficiência, seja ela de que ordem for? É preciso, portanto, promover grandes rupturas, sem as quais a educação inclusiva não passará de letra morta ou, no máximo, um discurso vazio.
Sendo assim, fazemos nossas as palavras da pesquisadora, Doutora em Educação Especial, Mônica. Pereira dos Santos (2000), quando em artigo sobre a educação inclusiva e a Declaração de Salamanca e suas conseqüências para o sistema educacional brasileiro, postula:
É preciso ainda que tenhamos uma perspectiva realista: não se mudam atitudes da noite para o dia, sejam elas individuais ou coletivas. Principalmente quando consideramos que toda nossa tradição histórica tem sido omissa ou preconceituosa. Aqueles que pertencem aos grupos privilegiados que têm acesso ao saber, à instrução e à informação e aqueles que tem a oportunidade de fazer uso de sua educação de uma forma crítica, tem, no mínimo, o compromisso moral de discutir e de se posicionar a favor ou contra, com e a respeito dos grupos imediatamente atingidos por uma sociedade excludente. É por meio desses ‘esclarecidos’ profissional e pessoalmente que as soluções podem ser pensadas, repensadas e postas em prática (Santos, 2000, p.40).


O esclarecimento, nesse sentido, perpassa pelo conhecimento do que vem a ser os processos de mudança na vida dos sujeitos, sejam eles portadores de alguma deficiência ou não. Isto, portanto, implica em conhecer as leis do desenvolvimento humano através de uma perspectiva em que a construção do conhecimento se dá, inexoravelmente, mediante aos efeitos da mediação semiótica sobre os processos de aprendizagem, bem como a sua relação com o próprio desenvolvimento.
Para que o trabalho pedagógico, de fato, tenha condições de favorecer o desenvolvimento de potencialidades é preciso que o educador tenha compreensão em relação ao modo de funcionamento psíquico de seu aluno com diagnóstico de deficiência. É preciso que considere as suas especificidades de desenvolvimento, atuando nos chamados canais viáveis à produção do saber, de modo a fazer com que o aluno com deficiência altere seu funcionamento psíquico, através de processos cada vez mais complexos de compensação da própria deficiência, conforme Lev Vygotsky (1995) propõe.

 

Ronaldo de Mattos - Psicanalista Cliníco

 

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA


DISSERTAÇAO DE MESTRADO DA PROFESSORA DTD. JÚLIA RIBEIRO
UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES DA DEFICIÊNCIA FRENTE À PERSPECTIVA INCLUSIVA

em 20/11/2009

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